INTERVJU

Istraživačica CPU-a Zerina Zahirović za NAP: U 10 godina broj učenika u BiH smanjen za 20 posto

Objavljeno u kategoriji Intervju na 22.12.2017 21:55:22

INTERVJU

Istraživačica CPU-a Zerina Zahirović za NAP: U 10 godina broj učenika u BiH smanjen za 20 posto

Objavljeno u kategoriji Intervju na 22.12.2017 21:55:22


Zerina Zahirović

Zerina Zahirović završila je master studije anglistike i demokratije i ljudskih prava na univerzitetima u Sarajevu i Bolonji. Trenutno radi kao istraživačica Centra za politike i upravljanje (CPU) u Sarajevu. U intervjuu za novinsku agenciju Patria govori o poraznoj obrazovnoj politici Bosne i Hercegovine, te o konstantnom padu broja učenika u školama širom zemlje.

NAP: Vlada Federacije BiH na prošlosedmičnoj sjednici razmotrila je informaciju o upisnim politikama pri osnovnoškolskom obrazovanju u BiH. Primjetan je sve manji broj učenika u osnovnim školama!? Isto ili gore stanje je u drugom bh. entitetu.

Zahirović: Centar za politike i upravljanje je taj trend ustanovio i problematizirao 2013. godine u Analizi ključnih faktora i preporuka za povećanje efikasnosti osnovnog obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Naime, prema tim nalazima, u desetogodišnjem periodu, prosječan broj učenika po razredu u 2004./05. školskoj godini bio je 23,2, a u 2012./13. iznosio je 19,7. Tada smo ukazali na činjenicu da je u desetogodišnjem periodu broj upisanih učenika smanjen za čitavih 20 odsto (76.023).

Ono što je važno jeste da je  ovaj opadajući trend praćen i rastućim trendom nastavnika uključenih u obrazovni proces. U školskoj 2004./05. u nastavni proces bilo je uključeno 22.217 nastavnika, dok je u 2012./13. broj nastavnika iznosio 24.484. Kroz skoro deset godina, ukupan broj nastavnika uključenih u obrazovni proces povećan je za 10 odsto (2.267).

Prema proračunu CPU-a, povećanje veličine odjeljenja za jednog učenika bi rezultiralo smanjenjem rashoda po učeniku i kumulativnom uštedom od 45.000.000 KM.

Dodatno, prema tadašnjim nalazima u Bosni i Hercegovini u funkciji je bilo 2.196 osnovnih i srednjih škola što ukazuje na to da bi moguća ušteda sredstava iznosila oko 20.000 KM po školi na godišnjem nivou.

Zaključak bi bio taj da se moramo suočiti sa poraznim demografskim pokazateljima koji rezultiraju opadajućim trendom upisa djece, te da se obrazovne politike trebaju uskladiti sa onim što je trenutna realnost i resursi.

NAP: Jednom ste naveli da politiku obrazovanja u BiH sprovodi 13 politika odnosno toliko ministarstava? Kako vidite obrazovnu politika u zemlji?

Zahirović: Imajući u vidu složen administrativni aparat i haotičnu raspodjelu nadležnosti, taj okvir je trenutno fragmentiran i neučinkovit – čak i ove preporuke Vlade u potpunosti će zavisiti od (političke) volje kantonalnih ministarstava koja imaju pune nadležnosti nad sprovođenjem odluka. Alternativne, korektivne politike ostaju uvijek na (ne)milost inherentnoj političkoj volji što posljedično usporava neophodne reformske zahvate i održava status quo koji nadalje samo služi u svrhe generiranja nacionalnih politika i produbljivanja podjela.

Naime, Bosna i Hercegovina nema ministarstvo obrazovanja na državnom nivou. Umjesto toga, ima ih čak trinaest – Ministarstvo civilnih poslova, putem Sektora za obrazovanje, nadležno je za obrazovanje na državnom nivou, dva ministarstva operiraju na entitetskom, deset njih na kantonalnom i jedan pri Distriktu Brčko. I pored toga, institucije u Bosni i Hercegovini nadležne za obrazovanje imaju stanovite probleme pri koordiniranom donošenju novih politika. Dalo bi se stoga reći da Bosna i Hercegovina nema sistem obrazovanja, nego čak trinaest takvih sistema. Ne moramo govoriti o tome koliko je izostanak adekvatne koordinacije između nemalog broja institucija zaduženih za obrazovanje „skup“.

Stoga, iako to nije dio obzora reformskih procesa u Bosni i Hercegovini, institucionalni obrazovni okvir itekako treba reforme jer odluke koje se donose na trinaest nadležnih adresa odražavaju se na dinamiku u niz učionica širom zemlje. Pored toga što se spram nivoa obrazovanja politike ne donose koordinirano, one se donose neovisno i kada je riječ o istom obrazovnom nivou. O tome kako su na nivou Kantona Sarajevo paralelno, ali zasebno donošene međuovisne reforme – kreiranje petogodišnje strategije, reforma kurikuluma, i reforma jezgre – govorio je na posljednjem događaju Centra za politike i upravljanje napravljenom u saradnji sa Fondacijom Nijaz Duraković, i posvećenom obrazovanju, Namir Ibrahimović koji je isticao „karikaturalnost“ ovako ustrojenih reformskih zahvata.

NAP: Kako onda obrazovni sistem u BiH podići na viši nivo. Očito je da zemlju iz krize može izvući samo znanje i mlade snage?

Zahirović: Prema nalazima Centra za politike i upravljanje, to će definitivno biti kvalitetno nastavno osoblje što nas ujedno vraća i na ranije obrazložen problem nekoordiniranog donošenja obrazovnih politika. Tekući problemi u osnovnom ili srednjem obrazovanju ne mogu se riješiti dok se ne riješe problemi u visokoškolskom obrazovanju. Drugim riječima, kvalitetan osnovnoškolski obrazovni proces ovisi o kvalitetu visokoškolskog, preciznije o pedagoškoj naobrazbi nastavničkog kadra i kvalitetnoj metodičkoj/pedagoškoj praksi.

Prema nalazima Centra, i to analizi Inicijalno obrazovanje predmetnih nastavnika u BiH, Maja Abadžija je došla do zaključaka da se dobar nastavnički kadar može zagarantovati, prije svega, unificiranjem nastavničkih smjerova na nivou Univerziteta, tačnije unificiranjem minimuma pedagoško-psiholoških i metodičko-didaktičkih predmetnih sadržaja koje će pohađati svaki student.

Zatim je potrebno korigirati upisne politike i selekcijske procedure pri Univerzitetima i pri tome preispitati praksu napuštanja prijemnih ispita na nastavničkim fakultetima. Pažnju je, dodatno, potrebno posvetiti praktičnim aspektima pedagoškog obrazovanja nastavnika. Ovakve politike su izvodive. Iziskuju samo zajednički napor.

NAP: U svijetu se često spominju međunarodni standardizirani testovi usmjereni na provjeru sposobnosti učenika da ovladaju zadacima iz predmetnih oblasti. Bosna i Hercegovina je takozvano TIMSS i PISA testiranje sprovela prije deset godina, ali ne i nakon toga? Koliko su važana takva testiranja za obrazovni sistem jedne zemlje?

Zahirović: Dobit je višestruka. TIMSS i PISA su međunarodni standardizirani testovi usmjereni na provjeru sposobnosti učenika da ovladaju zadacima iz predmetnih oblasti. Uprkos kritičkom promišljanju stadardiziranog testiranja u redovnom školskom procesu, ovakvi testovi svakoj zemlji, pa tako i  Bosni i Hercegovini, u užem smislu riječi, omogućuju da prati vlastiti, regionalni, i globalni trend učeničkih postignuća.

Bosna i Hercegovina je do sada u TIMSS testiranju učestvovala samo jednom 2007. godine, i tada su nalazi  pokazali da samo 10 odsto testiranih učenika ima sposobnost primjenjivanja vještina i znanja iz matematike za rješavanje konkretnih problema, te je, među ukupno pedeset zemalja, zauzela 27. mjesto. Četiri godine kasnije kada je testiranje trebalo biti ponovljeno i kada bi se napravio prvi presjek, uslovno rečeno, napretka u dobivenim procentima, naišlo se, prema tvrdnjama Agencije za predškolsko, osnovno, i srednje obrazovanje na izvedbene prepreke finansijske prirode. Institucije u BiH nadležne za obrazovanje moraju, pri svom zalaganju, zagovaranju, i sprovođenju politika, u obzir uzeti činjenicu da učešće u svjetskim testiranjima nije trošak nego ulaganje.

S druge strane, dobre vijesti su da je u aprilu 2017. pri APOSO-u započeto probno PISA testiranje. Ono je jako važno jer će pokazati kakvo je to bosanskohercegovačko obrazovanje suštinski, i za nadati se je, dati jasniju sliku o eventualnim slabim tačkama na kojima kasnije valja raditi.

Podaci koji bi se dobili jako su važan i relevantan pokazatelj  kvalitete obrazovanja te će biti i značajan resurs pri sagledavanju i prilagodbi znanja i vještina kojim pripremamo našu djecu  za izazovno tržište rada.

NAP: Koliko se u BiH sprovodi ili ne sprovodi inkluzivni koncept nastave?

Zahirović: Dalo bi se reći, u skladu sa prethodnim zaključcima, da ono što se i sprovodi nije zavidnog kvaliteta upravo zbog činjenice da se nastavni kadar ne obučava za ove vrste dinamičnih učionica. U ranije spomenutoj analizi o inicijalnom obrazovanju nastavnika, utvrđen je nalaz prema kojemu se predmet naslovljen Inkluzivno obrazovanje trenutno provodi na samo jednom odsjeku, Odsjeku za hemiju Prirodno-matematičkog fakulteta, od nekoliko fakulteta u Federaciji, te je i on, na uštrb prakse, orijentiran ka usvajanju tek teorijskih znanja o ovoj vrsti nastave.

Drugi problem takozvanog inkluzivnog obrazovanja jeste taj da on učenike i učenice kategorizira spram defektoloških smjernica, tačnije psihofizičkih poteškoća izuzimajući u cijelosti nadarene učenike koji, spram prosjeka, također imaju „posebne potrebe“. Drugim riječima, svaki razred je, uslovno rečeno, inkluzivan i bez djece sa psihofizičkim ograničenjima. Naspram pitanja koje su to psihofizičke prepreke djece, treba postavljati pitanje koje su to njihove obrazovne potrebe i spram toga obrazovati nastavni kadar koji je, ne samo kroz teorijski nego i praktičan rad, obučen vladati šarolikijim učionicama. One su takve i bez narativa inkluzivnosti.

No, osim tih suštinskih problema inkluzivne nastave, uočeni su i oni izvedbeni. Ovaj koncept nastave je 2003. godine  u BiH postao obavezujući. Model obrazovanja kadra za ovaj vid nastave još uvijek nije iznađen i sa njim se uveliko kasni, te bi morao biti na vrhu liste prioriteta pri reformskim zahvatima na nastavničkim smjerovima. Tačnije, inkluzivno obrazovanje bi se prije svega moralo modificirati i prilagoditi specifičnom kontekstu – o fenomenima „dvaju škola pod jednim krovom“ i kritičkim otklonom spram inkluzivnog koncepta nastave iscrpnije je, pri Analitici, pisala Alina Trkulja u analizi Dvije škole pod jednim krovom u Bosni i Hercegovini: (ne)razumijevanje problema i moguća rješenja – potom „pilotirati” takav projekat, i tek onda, shodno učinku, sprovesti dobru politiku. Tako se kataliziraju obrazovne reforme.

NAP: Reformska agenda se pitanja obrazovanja dotiče tek kroz prizmu potreba tržišta rada. Je li to dovoljno?

Zahirović: Nije. Reformska agenda se pitanja obrazovanja dotiče tek sporadično spram potreba tržišta rada što ovo pitanje neopravdano ostavlja na margini jednog važnog sporazuma i tranzicijskog procesa preobrazbe. To potpisnicima Agende zamjeraju svi oni koji znaju da je ulaganje u obrazovanje uvijek nužno i dobit, ma koliki (finansijski) trošak ono iziskivalo.

Naravno da moraju postojati izvjesne spone, kohezija između obrazovanja koje bi trebalo proizvoditi zapošljive kadrove i tržišta rada koje adekvatno definira ponudu i potražnju za upošljivim kadrom. Međutim u Bosni i Hercegovini vlada paradoks prema kojem se proizvodi višak neutrživog znanja i manjak onog koje jeste utrživo s tim da se ovdje u vidu mora imati trenutni galopirajući odliv kadra. S druge strane, obrazovanje se tržištu rada ne bi smjelo prilagođavati na uštrb potreba društva. Zato je potreban novi pristup kreiranju obrazovnih politika, onaj koji će podrazumijevati i adekvatnu saradnju između poslovne i akademske zajednice.

Prema podacima Federalnog zavoda za zapošljavanje, među nezaposlenima sa visokom stručnom spremom prednjači upravo nastavnički kadar što govori o spornim upisnim politikama i kvotama koje trebaju tek isplatiti jednu školsku godinu utrošenu u svojevrsno parcijalno ili nikakvo osposobljavanje nastavnika za rad u učionicama – to je ozbiljno i važno zanimanje koje se u Bosni i Hercegovini nipodaštava. Uloga učenika i nastavnika u nastavnom procesu se mora značajno izmijeniti, a nastavnici se moraju odučiti od predavanja i naučiti educiranju.  I to educiranju koje podstiče inovativnost i kreativnost, o čemu smo 2010. pisali u našoj analizi Osnovno obrazovanje u Bosni i Hercegovini – kvalitet, kreativnosti inovativnost?

Kada je riječ o cjelokupnom problemu obrazovanja u Bosni i Hercegovini, dalo bi se reći da, prije no što se naprave bilo kakvi praktični reformski zahvati, ono, u nešto širem društvenom kontekstu, mora najprije proći jedan vid „odučavanja“, takozvani i svojevrsni proces unlearninga, od naših kolektivnih disfunkcionalnih uvjerenja da škole imaju funkciju tek opismenjavanja, da sticanje znanja prestaje kada i četrdesetpetominutni školski čas, i da naobrazba prestaje svršetkom obrazovnog procesa. To su narativi koje treba obesmisliti i suštinska reforma ka kojoj treba težiti.